Invarianten

In 1964 ontwierp Freinet onder de titel “Les invariants pédagogiques” een soort praktijkcode, een reeks van pedagogische beginselen waaraan leraren op freinetscholen zichzelf en elkaar kunnen toetsen. Dit is te beschouwen als zijn opvoedkundig testament.

Ruim vijftig jaar later zijn deze invarianten nog steeds actueel. Vertaald naar onze tijd, onze omstandigheden, ons spraakgebruik, kunnen ze dienen als basis voor schoolvisie. Hoe streef je naar een zo volledig mogelijke integratie van deze invarianten in je school? Hoe ‘doenbaar’ zijn ze? In welke mate kan je je school een freinetschool noemen als deze invarianten niet aan de grondslag liggen van je pedagogisch project.

We zetten de invarianten hieronder op een rijtje, onderverdeeld in drie delen: aard van het kind,gedrag van kinderen en onderwijstechnieken

De kinderen en jij zijn uit hetzelfde hout gesneden.

Een kind is als een onvolgroeide boom, die, net als een volwassen boom, groeit, zich voedt, zich verdedigt. Een kind eet, voelt, lijdt, zoekt en vecht net als jij maar in een ander ritme. Een klein kind is vergeleken met jou onwetend, onervaren en lichamelijk zwakker, maar beschikt tegelijk over een intense levenskracht die bij volwassenen al vaak is aangetast.
Dus een kind handelt, reageert en leeft in grote lijnen precies als jij. Tussen jou en de kinderen bestaat geen wezenlijk, maar slechts een gradueel verschil. Kinderen en volwassenen zijn gelijkaardig. De pedagogische relatie tussen jou en je leerlingen berust op wederkerigheid.
Stel je daarom, voordat je een kind beoordeelt, straft of complimenteert, altijd de vraag eerst: hoe zou ik in zijn plaats reageren? Wat deed ik toen ik zo oud was?
We kunnen alleen opvoeden vanuit waardering. Dat wil zeggen: respecteer de kinderen, al voordat ze jou respecteren, onvoorwaardelijk, belangeloos. En omdat de kinderen ervaren dat je het meent, dat je echt bent, dat je respect authentiek is, kunnen ze ook niet anders dan respect met weder respect beantwoorden.

Je bent wel groter dan de kinderen maar daarom nog niet beter.

Je bent groot van gestalte en hebt onbewust de neiging om kleineren als je minderen te beschouwen. Dat is een lichamelijke gewaarwording, te vergelijken met het tegenovergestelde: je wordt duizelig op een balkon, tien hoog. Je bent groter dan je leerlingen; dat kan je het gevoel geven superieur te zijn. Daar moet je je tegen verzetten; dat moet je afleren. En dat kan ook. Begin aan de buitenkant, toon dat je niet boven de kinderen staat:

Zet je werktafel niet voor maar in de klas.
Ga alleen staan als dat nodig is.
Laat kinderen de kring voorzitten. Wacht, net als zij, op je beurt, als je wat wilt inbrengen.
Doe net als de kinderen mee aan werkstukken, schoolcorrespondentie, schrijf teksten en lees ze voor.

Kortom, leef te midden van de kinderen. Geef je zelf. Lach. Straal warmte uit. Kinderen en volwassenen zijn niet alleen gelijkaardig maar ook gelijkwaardig.
De pedagogische relatie tussen jou en je leerlingen berust op gelijkwaardigheid.

Aard en gedrag van een kind worden mede bepaald door zijn algemene lichamelijke en geestelijke gesteldheid .

Als een kind niet werkt of zich onbehoorlijk gedraagt, gebeurt dat dan altijd met opzet of zelfs uit kwaadaardigheid? Dat komt inderdaad voor. En dan zit jij met de gebakken peren. Maar dat wil niet zeggen dat een kind altijd en volledig verantwoordelijk is voor zijn handelen. Vergeet niet dat ook jij half werk levert als je hoofdpijn of kiespijn hebt, of last van je maag. En jij kunt je ook opwinden als je het in de teamvergadering moet afleggen tegen je beter gebekte collega, of als je plannen worden afgewezen. De kinderen zijn niet anders.
Als ze je teleurstellen, vraag je dan eerst even af: schort er iets aan, thuis, lichamelijk? Zijn ze door het een of ander uit hun evenwicht?
Probeer er wat aan te doen. En als dat niet lukt, probeer dan tenminste zo’n kind met wat meer begrip en warmte te benaderen; dat zal meteen ook de sfeer in de klas verbeteren.
Je komt zo tegemoet aan een van de fundamentele menselijke behoeften: de behoefte aan relatie.

Autoritaire bevelen wekken weerstand op. Niemand werkt graag op bevel.

Als je op de rand van het zwembad staat en iemand geeft je een duw in de rug, dan probeer je instinctief die druk te weerstaan en door een tegengestelde beweging je evenwicht te hervinden. Zo reageren ook ons verstand en gevoel: autoritaire druk in de vorm van bevelen, roepen dezelfde reflex op: weerstand bieden. Dat geldt ook voor kinderen. Natuurlijk geef je leiding als opvoeder. Maar dat hoeft niet autoritair te gebeuren, je kunt het klassenleven ook zo inrichten dat de kinderen zoveel mogelijk zelf initiatieven kunnen ontplooien. Bijvoorbeeld door ze hun eigen dag- en weekplannen te laten maken en uitvoeren. Door ze hun werk zoveel mogelijk zelf te laten kiezen, door ze de ruimte te geven eigen interessen te volgen. Zo ervaren ze wat het betekent eigenaar te zijn van hun eigen werk. Dat motiveert. Het schoolwerk vereist een zekere discipline en regelmaat: de school begint en eindigt op vaste tijdstippen; pauzeren, fruit eten, lunchen eveneens; werk, spel, sport vereisen een bepaalde opstelling. Hoe logisch ook, soms kan enige uitleg geen kwaad. En al even natuurlijk zijn er school- en klassenregels als: rustig binnenkomen, stilte onder het werk, rommel opruimen, klassendienst. Werk niet met ellenlange reglementen, maar met gezamenlijk gemaakte afspraken in de klassenvergadering. Dat is de essentie van de klassendemocratie. Kinderen begrijpen dit uitstekend: samenleven in een groep vereist orde en regelmaat. Ze vinden het prettig als ze ongestoord kunnen werken. Ze leren ervaren dat regels en afspraken in hun belang zijn. Het spreekt voor zich dat die afspraken ook voor jezelf gelden

Dwang werkt verlammend. Veeleisende maar zelfgekozen bezig h eden geven meer voldoening dan eenvoudige maar opgedrongen activiteiten.

Als iemand je beveelt: “Doe dit!” is de eerste reactie die je in je op voelt komen: “Nee”, of misschien wel: ”Doe het zelf.” Bij kinderen gaat dat net zo. Als jij met dit soort bevelen werkt in je klas, zal er tussen de kinderen en jou een soort strijd ontstaan. Sommige kinderen zullen zich op de duur, in stilte mokkend, bij de situatie neerleggen maar aan de stijfkoppen zul je een zware dobber hebben. En daar zal het werk ook onder lijden. Bezigheden die bevolen worden, roepen verzet op, worden niet of slecht of met groeiende afkeer uitgevoerd. Maar als de relatie tussen jo
u en de kinderen er een is van gelijkwaardigheid, als orde en regelmaat gebaseerd zijn op gezamenlijke afspraken, als kinderen hun werk of het thema van hun werk in vrijheid kunnen kiezen, als ze hun eigen werkplannen maken, hun eigen werkritme mogen kiezen, dan is er sprake van een stimulerend pedagogisch klimaat dat tegemoet komt aan de fundamentele behoefte aan autonomie. Dat geldt toch ook voor jezelf? De handleiding van Veilig Leren Lezen volgen is veel makkelijker dan de veel eigen initiatief en creativiteit eisende levend lezen-aanpak van een freinetschool. En toch heb je daar voor gekozen.

Wie wil er nou zinloos, doelloos en louter mechanisch bezig zijn? Werk moet juist inspireren.

Trappen op een hometrainer is een kind gauw beu. Op een echte fiets wil het wel de wereld rond. Het wil niet droogzwemmen maar het water in. Mechanisch opdreunen van onbegrepen teksten, invuloefeningen bij taal zonder enige expressieve of communicatieve functie, het is allemaal afstompend en weinig inspirerend. Niet voor niets scoort methodisch taalonderwijs slecht bij

kinderen. Het heeft ook weinig zin de schoolse en mechanische oefeningen een speels karakter te geven, of de schoolse werkjes telkens in een nieuw jasje te steken: na een aantal

keren is het speelse of het nieuwe eraf en blijft toch weer de schoolse, opgedrongen schoolroutine over. Weg motivatie. Kinderen hou je niet voor de gek. Ze zien heel goed het verschil tussen werken voor een cijfer, een toets, of de meester enerzijds en werk dat voor jezelf zinvol en betekenisvol is, waar je wat aan hebt, niet alleen later maar nu ook; werk waar je rijker en gelukkiger door wordt: samen een krant of een boekje maken, gedichten schrijven, corresponderen, onderzoek doen, experimenteren, schilderen,dieren en planten verzorgen, de klassenkas beheren

Niet schools maar levend leren.

Het schoolse leren is kenmerkend voor de school. Daarbuiten blijkt het geen waarde te hebben. Geen enkele moeder zal haar baby via methodische spreeklessen tot spreken of via een systematische looptraining tot lopen opleiden. En ook fietsen leer je zonder mondelinge of schriftelijke cursus. Je leert praten en lopen al doende. Volgens het principe van levend leren. Waarom zou dat bij lezen, schrijven, tekenen ook niet kunnen? Stel je zelf wat vaker vragen als:

Zou ik die schoolse oefeningen graag doen en tot een goed einde brengen?
Als ik die tegenstribbelende leerling was, zou ik met meer aandacht en inzet werken?
Als ik de klassen deur openzette en de kinderen echt vrij liet, zouden ze dan doorgaan of wegglippen naar andere bezigheden?

Iedereen wil slagen. Falen remt de daadkracht, knakt de geestdrift.

Veel onderwijs staat in het teken van testen en toetsen. Testen om vast te stellen waar iemands tekorten zitten om daar dan extra aandacht aan te schenken. Toetsen om vast te stellen wie welk deel van de toetsstof nog niet beheerst om daar dan extra op te oefenen. Als we zo werken, zijn we altijd bezig met het wegwerken van tekorten; tekorten van kinderen die iets nog niet snappen; en onze eigen tekorten: we hebben het niet goed uitgelegd of voorgedaan.

Natuurlijk kunnen we kinderen geen hoge cijfers geven voor ontoereikend werk of een leerling complimenteren met een schrift vol ezelsoren. Wat wèl kan is:

Kijken waar een kind goed in is. Dat motiveert. Zwakke punten overwinnen door de sterke nog sterker te maken.
Betrokkenheid tonen, zorgen voor een stimulerend pedagogisch klimaat waarin kinderen gedijen.
Werk aanbieden dat met liefde en enthousiasme wordt uitgevoerd, bijvoorbeeld mooie schilderijen en keramiek.
Spreekbeurten en presentaties met een passende felicitatie (bijvoorbeeld applaus) belonen.
Je eigen rol veranderen: van corrector in gids

Werk en spel komen voort uit een aangeboren behoefte van kinderen tot activiteit .

Een volwassene speelt omdat hij niks belangrijks te doen heeft, of omdat hij moe is en zich wil ontspannen. Maar het kind, zeker het jonge kind speelt zijn leven. Het speelt niet om te leren, het leert doordat het speelt. Het spel voedt de ontwikkeling van het kind, net zoals deze ontwikkeling zijn spel voedt. Het spel is het werk van het kind, de motor daarachter het plezier. Zeker voor jonge kinderen wordt spel vaak belangrijker geacht dan werk. En ook thuis is het vaak heel gewoon dat kinderen niet meer bij het werk betrokken worden. Spelletjes, computergames, en de sportclub gaan voor huishoudelijke taken. Op school is het vaak het andersom: gaandeweg van groep 1 tot en met 8 neemt het spelelement in het onderwijs af, vaak ten gunste van opgelegde taakjes, werkjes, taken en oefeningen die even weinig met spel als met natuurlijk, zin- en betekenisvol werk te maken hebben. Er is dus bij peuters, kleuters en oudere kinderen zowel ruimte voor spel als voor werk. Van beide kunnen ze leren. Voorwaarde is: een inspirerende leer-, werk-en speelomgeving).

De freinet pedagogie is de pedagogie van de arbeid. Dat wil onder meer zeggen: 1. Al doende, al spelend, al w erkend, al experimenterend leren. Dus leren tekenen, timmeren, koken, lezen door te tekenen, te timmeren, koken, te lezen, te tekenen zoals je leerde lopen door te lopen. Spelenderwijs en werkendeweg.

Proefondervindelijk verkennen is de natuurlijke en algemeen - gebruikte weg tot kennisverwerving.

In het onderwijs zijn waarnemen, opzoeken, uitleggen, demonstreren, oefenen de meest gebruikte vormen van kennisverwerving. Maar garandeert deze werkwijze echte kennis, of moeten we eerder spreken van oppervlakkige, toe tsbare informatie, waarvan geldt: zo gewonnen zo geronnen? Centraal in de Freinet’s visie op leren staat het proefondervindelijk verkennen (tâtonnement experimental). Dat wil zeggen: al doende, onderzoekend, ervarend, experimenterend leren, niet alleen met het hoofd maar ook met de handen en alle zintuigen, als een jonge onderzoeker, een wetenschapper-in-de-dop. Dit is de natuurlijke wegnaar werkelijke beschaving, naar echte ontwikkeling, naar kennis die je eigendom is geworden, die je je hebt eigengemaakt.

Kennis verwerf en onthoud je niet door het inprenten van regels en voorschriften, maar door ondervinding .

Een goed geheugen is van groot nut, maar als het niet meer is als cd die woorden opneemt en ze op commando weergeeft, stelt het niets voor. Iets domweg uit je hoofd leren zonder het te begrijpen, zonder dat het enig verband houdt met al verworven kennis, is weinig zinvol. Al dat soort kennis is vluchtig. Je wordt geen kunstenaar door kennis van het perspectief, geen wiskundige door louter formulekennis. Wie denkt dat je een taal leert door eerst alle regels en voorschriften (dus de grammatica) erin te stampen, spant de wagen voor het paard. Een taal leer je al sprekend, luisterend, lezend en schrijvend, kortom, al doende. Daarna en daardoor ontstaat het inzicht in de grammatica van de eigen taal, wat bijvoorbeeld kan helpen bij het aanleren van een tweede of een derde taal. Meer in het algemeen: de zo verworven kennis moet de basis vormen voor volgende stappen, voor verbreding, verdieping en verfijning. Daarbij is de rol van de leraar essentieel: prikkelen, uitdagen, inspireren, informatie toevoegen, samenhangen laten zien.

Intelligentie, verstand is een veelzijdige begaafdheid die zich ontwikkelt in samenhang met andere levensfuncties

Net als gezondheid is het verstand verbonden met andere levensfuncties. Intelligentie ontwikkelen is dus niet alleen kwestie van woorden en begrippen in het geheugen opslaan; dat impliceert een abstracte opvatting over intelligentie, die los van de werkelijkheid opereert. Nee, taalontwikkeling en verstandelijke groei hebben juist baat bij ondervinding, zintui glijke waarneming, experimenteren. Intelligentie is veelzijdig. Je kunt ook zeggen dat er verschillende vormen van intelligentie zijn:

De intelligentie van de handen. Dat heeft iemand van wie je zegt: wat zijn ogen zien, kunnen zijn handen maken.
Motorische intelligentie.De artistieke intelligentie van de kunstenaar.
De intelligentie van het gezonde verstand.
De speculatieve intelligentie van de filosoof, de wetenschapper, de uitvinder.
De sociale intelligentie van politicus en leidinggevenden.Al deze vormen van intelligentie komen, als het goed is, tot hun recht in ons onderwijs.

Praat minder, vertel liever

Hoe organiseer ik mijn onderwijs? Ga bij die vraag uit van de gedachte dat je onderwijstechnieken (bijvoorbeeld: werk, presentatie, instructie, oefening, vertellen) zoveel mogelijk aansluiten bij de onderwijsdoelen. Beknopt geformuleerd: vorm volgt functie. Dat geldt ook voor jouw rol. Aandachtig werkende kinderen bijvoorbeeld, willen liever niet gestoord worden door een praat zieke leraar, of een die voortdurend aanwijzingen geeft, voortdurend controleert of het wel goed gaat. Schenk kinderen ook in dit opzicht je vertrouwen. Kinderen zitten ook niet te wachten op ellenlange uiteenzettingen over onderwerpen die hen niet raken. En korte instructies zijn beter dan lange. Kinderen willen, als het goed is, zo snel mogelijk zelf op onderzoek uitgaan, zelf proberen informatie te achterhalen, zelf regels en wetmatigheden ontdekken (zie 12) en, als ze op problemen stuiten, roepen ze je hulp in. Laat de kinderen met vragen komen. En jij zorgt, waar nodig, voor ordening en samenhang, in samenspraak met de klas of in een les achteraf. Dit wil overigens niet zeggen dat kinderen niet graag luisteren naar mooie verhalen, beeldend voorgelezen en verteld door een bevlogen leraar: geschiedenisverhalen, mythen, bijbel- of koranverhalen, sprookjes, ontdekkingen. Die vertellende leraar willen we juist weer terug. Verhalen in een persoonlijk en gevarieerd taalgebruik zijn een voorbeeld voor de kinderen, kunnen hun taalontwikkeling stimuleren. Bedenk dat voor een aantal kinderen in je klas jij misschien wel het enige goede voorbeeld bent.

Van levend, zinvol en betekenisvol werk krijgt een kind niet gauw genoeg

Een activiteit die tegen onze natuur ingaat, werk waartoe we worden gedwongen is vermoeiend. Dat geldt voor de kinderen net zo goed als voor jou. Men zegt wel eens dat jonge kinderen hooguit 40 minuten met iets bezig kunnen zijn en zich dan moeten ontspannen.Maar als een kind aan iets werkt dat het als zinvol ervaart, motiverend en inspirerend werk, dan kan het uren doorgaan. Op een freinetschool werken kinderen, uitzonderingen daargelaten, zonder onderbreking van half negen tot half twaalf. Afgezien van oorzaken lichamelijke of geestelijke problemen (zie Principe 3), zijn vermoeidheid, verveling en gebrek aan motivatie een graadmeter voor de onderwijskwaliteit.

Net zo min als jij vindt een kind het prettig om voortdurend gecontroleerd of om bestraft te worden. We voelen ons aangetast in onze eigenwaarde, En al helemaal als het publiekelijk gebeurt .

Jij voelt je toch ook niet op je gemak als je aangehouden wordt door de politie: wat heb ik nu weer gedaan? schiet er door je heen. Zo roepen toetsen en overhoringen altijd weer spanningen en weerstand op. De leraar die nooit vraagt: hoe vond je dat boek? maar altijd: vertel eens wat je hebt gelezen? wordt gezien als een controleur die, net als de politieagent , de overtreder zoekt Moeten we dan fouten en zwakheden maar laten voor wat ze zijn? Natuurlijk niet, maar een moeder straft haar peuter niet omdat het een woord verkeerd zegt of valt bij het leren lopen. Onze taak is niet straffen maar helpen; niet fouten aanstrepen en tellen maar verbeteren en laten zien hoe het beter kan; niet alleen de zwakke maar juist ook de sterke punten signaleren; interesse tonen in het leven en het werk van de kinderen. Belangrijk is ook dat we kinderen duidelijk maken waarom we bijvoorbeeld een brief corrigeren voor die de deur uitgaat: we willen dat onze correspondentieklas de inhoud van onze brief begrijpt en niet afgeleid wordt door taal -en spelfouten.

Weg met de toetsbatterij

Cijfers betekenen pas iets als ze objectief en nauwkeurig toegekend werden. Bij eenvoudige reken- en taalvaardigheden zal dat wel kunnen, maar complex werk, waarbij het op intelligentie, begrijpen, aanvoelen en sociale en presentatievaardigheden aankomt, is niet systematisch te meten. Het gevolg is dat vooral de makkelijk meetbare zaken beoordeeld worden. Zo dekt de cito-eindtoets voor taal bijvoorbeeld slechts een kwart van de kerndoelen. En het gevolg daarvan zal zijn dat de school zich voornamelijk richt op de toetsstof. Taalonderwijsverwordt dan tot toetsvoorbereiding. En het eind van het liedje is dat niet taalbeheersing maar toetsvaardigheidgetoetst wordt. Dit geldt niet alleen voor eindtoetsen maar voor de hele toetsbtterij waaraan kinderen vanaf groep 1 worden onderworpen. En op de uitkomsten van dit soort toetsen:

stoelen de leerlingvolgsystemen;
is de selectie naar het vervolgonderwijs gebaseerd
worden scholen beoordeeld en in klassementen ingedeeld die op internet verschijnen. Als vindingrijkheid, verantwoordelijkheidsbesef, samenwerken, sociale vaardigheid, creativiteit, gevoel voorkunst, belangstelling voor natuur en wetenschap en historisch besef buiten de meetbare kaders, en nauwelijks een rol spelen bij de beoordeling van kinderen en van de scholen, is de verleiding wel heel groot deze zaken op hun beloop te laten. De school is dan louter taalrekenschool.

Een freinetklas kenmerkt zich door:

werk dat motiveert omdat het als betekenis- en zinvol wordt ervaren
gezonde wedijver, gebaseerd op coöperatieve en sociale competitie;
een spaarzaam gebruik van toetsen;
een kindvolgsysteem waarbij kinderen niet met elkaar worden vergeleken om vorderingen te meten, maar op eigen waarde en ontwikkeling;
een kindvolgsysteem dat is gebaseerd op brevetten en portfolio’s.

Kinderen hebben een hekel aan kuddewerk. Ze werken liever individueel of in groepjes te midden van de klas als leef - & werkgemeenschap

Het klassikale onderwijs houdt in: kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd werken op hetzelfde moment, in hetzelfde tempo, volgens dezelfde aanpak aan dezelfde som. Iedereen snapt dat dat niet kan, en dus worden er allerlei ingewikkelde variaties op dit systeem verzonnen: differentiatiemodellen. Beter is het om dat systeem helemaal los te lat en en de kinderen in hun eigen ritme te laten werken temidden van een levende werkgemeenschap. Afhankelijk van het werkdoel werken de kinderen individueel of in groepjes. Maar ook groepswerk houdt niet per se in dat ieder groepslid hetzelfde doet; ieder levert een eigen, persoonlijke bijdrage in de dienst van de groep. Voltooid werk, of dat nu individueel of groepswerk is, wordt uitgewisseld met anderen en gepresenteerd aan de hele klas.

Orde en discipline zijn nodig in de klas. Straffen zijn vernederend voor iedereen en ze leiden nooit tot het gewenste doel. Ze zijn hoogstens een laatste redmiddel.

Zelfwerkzaamheid, zelfbestuur, zelfgekozen werk, groepswerk, vrije expressie – dit alles is niet synoniem met wanorde en ieder voor zich. In de freinetklas is een echte, een door de kinderen zelf gewilde en beleefde orde nodig. Een orde die voortvloeit uit de organisatie van het werk, de werkafspraken die gemaakt worden in de klassenvergadering, de persoonlijke werkplannen, de eigen verantwoordelijkheid. Binnen deze organisatie zouden straffen eigenlijk overbodig moeten zijn. Straf vernedert, ook als het bestrafte kind die vernedering verbergt achter branie en opschepperij. Straf roept innerlijk en soms openlijk verzet op; het veroorzaakt woede, wraakgevoelens en niet zelden haat. Let daarom goed op de reacties van het gestrafte kind en probeer je te herinneren wat er in jou omging als je vroeger gestraft werd. Maar zijn straffen soms niet de enige oplossing om de orde te handhaven? Inderdaad. Er zijn kinderen die thuis niet anders gewend zijn dan meppen en straffen, dus op school niet anders verwachten en zich dienovereenkomstig gedragen. Het zal niet meevallen hen van de ene op de andere dag tot een innerlijk beleefde en functionele discipline te brengen. We zullen soms ten einde raad een harde sanctie toepassen. Dat mag begrijpelijk zijn, het blijft verkeerd. Dat moet ons uitgangspunt blijven, ook al beseffen we dat we de situatie niet onmiddellijk kunnen veranderen.

Overbevolkte klassen zijn pedagogisch gezien altijd verkeerd. In grote scholengemeenschappen heerst anonimiteit van leraren en leerlingen, en zijn derhalve altijd verkeerd en belemmerend

Er bestaan werktechnieken die het doorgeven van informatie of het geven van een instructie aan een groep van 50 kinderen of meer zeer efficiënt doen verlopen. Multi-mediale hulpmiddelen maken het nog eenvoudiger. Maar echte kennis, vorming, ontwikkeling, beschaving gaan feitenkennis te boven. Daarbij gaat het om:

de vorming van de mens in het kind;
de mens van morgen, de individuele en de sociale mens;
de werknemer die zijn rechten en plichten kent en moedig is genoeg om ernaar te handelen;
de verstandige mens in het verstandige kind;de zoekende, scheppende mens, de schrijver, de wetenschapper, de musicus, de kunstenaar.

Die kwaliteiten kun je niet in je eentje en al helemaal niet in een anonieme groep verwerven. Ze ontstaan ook niet door pure informatie; ze ontwikkelen zich als er werkelijk ruimte is voor werken, voor individueel en sociaal optreden. Je leert al doende, je leert door te leven en te werken in en met een groep. Dat gemeenschapsgevoel bestaat in grote schoolcomplexen nog minder. Daar verkeert men in anonimiteit naast elkaar, er bestaat geen geestelijke of psychische band tussen leerlingen, tussen leraren en tussen leraren en leerlingen. In kleine scholen kent iedereen iedereen; leraren kunnen er als vrienden met elkaar omgaan en samen de kinderen in hun ontwikkeling volgen. Dat is in grote scholen ondenkbaar: daar voelt men zich niet verbonden door een gemeenschappelijk doel, de gemeenschappelijke zorg voor kinderen. Kleine scholen stichten en het splitsen van grote in pedagogische eenheden van maximaal acht groepen zijn de noodzakelijke taken om het onderwijs te vernieuwen in bovenomschreven richting.

Leven en werken in een freinetschool vooronderstelt een schoolcoöperatie, dat wil zeggen: zelfbestuur van leerlingen en onderwijzers.

Uit alle voorgaande principes volgt dat een school een schoolcoöperatie is en een klas dus een klascoöperatie. Dat wil zeggen een leef- en werkgemeenschap waar leerlingen en leraar samen de verantwoordelijkheid voordragen. Die verantwoordelijkheid betreft:

- Materiële zaken: beheer van lokaal, gereedschap, materialen, planten en dieren en de klassenkas.

- Immateriële aangelegenheden: de sociale en morele aspecten van het klassenleven. Muurkrant en klassenvergadering vormen daarvoor de technieken. En de leraar is bij dit alles geen buitenstaande toeschouwer die van tijd tot tijd ingrijpt als hij fouten en tekortkomingen signaleert. Nee, hij maakt deel uit van de werkgemeenschap en is, vanwege zijn inzicht, ondervinding en daadkracht, misschien wel het beste lid

De democratie van morgen wordt voorbereid door de democratie op school. Een autoritair schoolregiem kan nooit bijdragen aan de vorming van democratische burgers.

Autoritaire gewoonten of hun spiegelbeeld, namelijk kinderen altijd hun zin geven, volgzaamheid en liefde kopen met cadeaus, zitten diep in onze samenleving verankerd. In beide gevallen worden kinderen als onmondige, redeloze wezens behandeld. Vader is actief lid van de vakbond maar thuis is hij de hardvochtige heerser. Juf is sociaal-voelend, politiek links maar in de klas duldt ze geen tegenspraak. Hoe zouden kinderen die niet leren nadenken, geen verantwoordelijkheden leren dragen, geen beslissingen leren nemen, geen kritiek leren verdragen, hoe zouden zulke kinderen, die steeds geleerd hebben zich aan elk gezag en aan iedere verantwoordelijkheid te onttrekken, later kunnen handelen als democratische burgers met alle rechten en

plichten daaraan verbonden? De freinetschool is een democratische proeftuin voor zelfbestuur. Burgerschapskunde is er geen vak maar dagelijkse praktijk.

De freinetschool staat haaks op de huidige tijdgeest 4) . Het vergt moed, geduld, doorzettingsvermogen en tact om je opvattingen trouw te blijven.

Het lijkt er misschien op dat we het tij niet mee hebben en dat de tijdgeest is een bedreiging vormt voor het freinetconcept:

- De tijdgeest wordt bepaald door een postmodern individualisme. Niet de samenleving en ook niet het individu-als-sociaal-wezen maar het individu en diens belangen en leervragen staan centraal. Daarop reageert het onderwijs met individuele leerwegen, modules. Groepswerk, laat staan uitwisseling en presentatie, klassendemocratie komen in de verdrukking.

-De tijdgeest wordt vervolgens bepaald door het economistisch denken. Alles moet gemeten worden. Meten is weten. Onderwijs moet opbrengsten leveren en liefst snel. De kortste weg is de beste. Weg met het tijdrovende proefondervindelijk verkennen. Minder tijd voor gym, voor wereldverkenning, voor kunstzinnige vorming.

-Een ander product van de huidige tijdgeest is het zogeheten Nieuwe Leren. Voortgekomen uit teleurstelling over het huidige onderwijsklimaat, lijkt het tot in de woordkeus bedriegelijk veel op het freinetonderwijs: naast nieuw leren gebruikt men soms de freinet term natuurlijk leren. De verschillen tussen het Nieuwe Leren en de freinet pedagogie zijn echter groter dan de overeenkomsten.
Al deze ontwikkelingen gaan niet aan freinetscholen voorbij. De druk van ouders en inspectie om mee te buigen, kan heel groot worden. Zowel voor doorgewinterde als beginnende of pas afgestudeerde freinetwerkers kan het moeilijker worden hun idealen trouw te blijven.

De freinet pedagogie is actueel, hoopvol en optimismistisch en heeft onze tijd juist veel te bieden.

We mogen dan misschien het tij niet mee hebben, in een aantal opzichten kan de freinet pedagogie en kunnen de freinetbeweging en freinetwerkers juist een belangrijke bijdrage leveren aan actuele onderwijsdiscussies, zoals:

- De huidige samenleving vraagt om ondernemende mensen die kunnen samenwerken. Op freinetscholen wordt daar dagelijks aan gewekt. Bijvoorbeeld door de klassenorganisatie (coöperatie), kinderen zelf een klassenkas laten beheren 5).

- De overheid wil dat het vak Techniek meer aandacht krijgt in de basisschool. In de freinetpedagogie, de pedagogie van de arbeid, heeft techniek altijd al een prominente plaats ingenomen.

- Hetzelfde geldt voor de discussie over leren leren, het creëren van een krachtige leeromgeving, het nieuwe leren. Freinet’s opvattingen over natuurlijk leren door al doende uitproberen (tâtonnement expérimental) zijn actueler dan ooit.

-De klas als leef- en werkgemeenschap, zelfbestuur en zelfbeheer, klassenkas, muurkrant, klassenvergadering, de klas als proeftuin en oefenplek voor verantwoordelijk en democratisch handelen bieden meer perspectief dan weer een nieuw vak als Burgerschapskunde.

Uit de geconstateerde actualiteit van de freinet pedagogie kun je hoop en optimisme putten, het debat aangaan en je niet in een hoek laten drukken. Geef nooit de moed op. Ziekte, verburgerlijking, ouderdom kunnen die moed misschien ooit temperen. Maar hoe jonger en frisser je blijft, des te groter je drang om dapper voort te gaan.

En als van hogerhand geprobeerd wordt je élan te doven, vind je, als je slim en tactvol bent, vast wel omweggetjes om de obstakels te vermijden, en toch koers te houden. Dit optimisme is de draad van Ariadne die al onze Pedagogische Principes met elkaar verbindt.

Aard van het kind

Het gedrag van kinderen

De onderwijstechnieken